И. МАКСУТОВ: Сегодня будем говорить о продолжении той темы, которую я взял в истории религии – об образовании, будем говорить о социо-гуманитарных дисциплинах, особенно о философии, которую мы все нежно любим, но не всегда понимаем, зачем она нужна. Вот зачем она нужна, но уже не в школьном, а в высшем образовании, мы сегодня будем говорить с заведующей кафедры философии образования философского факультета МГУ Еленой Брызгалиной. Елена, Вадимовна, здравствуйте. Давайте, Елена Вадимовна, начнём с философии, потому что вообще говорить о том, зачем нужны гуманитарные науки и зачем вообще учить людей сегодня гуманитарным дисциплинам, когда они, в общем, на рынке не востребованы – такая отдельная тема, думаю, что вопросы про них будут. Но, что касается философии – это, в общем, в советское время была важная и понятная идеологическая дисциплина, и понятно, что нужно было ей всех, так или иначе, научить, поэтому так много на философских факультетах было всегда  мест в аспирантуре, готовили кадры, по всей России разъезжались. Сегодня-то она нужна, помимо философского факультета, который готовит философов? Зачем он их готовит – отдельная история, а нужно ли учить сегодня философии биологов, например?

Е. БРЫЗГАЛИНА: Ивар, не случайно в том, как вы ставите вопрос, всё время звучит вопрос «зачем», потому что в современных реформах образования и в тех изменениях, которые происходят, вопрос о целях, пожалуй, самый важный и самый трудный. Действительно, философия в системе отечественного образования занимала особое место и до сих пор та идеологическая направленность, которая ей была свойственна, проявляется своего рода фантомными полями. Потому что для философского сообщества этот период 20-ти летней постсоветской истории – это малый промежуток времени для того, чтобы определиться и понять цели собственного существования, цели преподавания. Если уж мы говорим о философии в высшей школе, наверно, надо начать с того, что на сегодняшний день существует порядка 60-ти философских факультетов или выпускающих кафедр, которые имеют право вести профессиональную подготовку философов, одна из задач которых осуществлять преподавание философии.  Если мы говорим о бакалавриате сегодня, то это философские обществоведческие дисциплины в школе, если говорим о магистратуре, то это преподавание философии или философских дисциплин. Выпускники магистратуры имеют право преподавать, собственно, философию. В реальности, конечно, сегодня в России не все 60 факультетов или кафедр осуществляют реальный набор философов. Мы видим, что по многим социо-гуманитарным наукам сегодня происходит сокращение бюджетных мест. И вот здесь возникает вопрос, почему государство так поступает? Это не означает, что философы не нужны. Это означает, что в обществе, к сожалению, для философа образования это очевидно, торжествует представление о том, что образование – это сфера услуг, получение услуги должно быть сопряжено с некоторым результатом. И под сокращение не случайно попадают места на бюджетных социо-гуманитарных факультетах, классический пример с историческим образованием. Дело в том, что у социо-гуманитарного образования нет того прямого государственного результата, с которым сегодня связывается результативность науки образования. Это такая прогрессистская установка, что если ты обладаешь знаниями, определёнными навыками, ты даёшь какой-то результат, значимый в первую очередь для страны, потому что в нашей системе образования государство является основным субъектом, основным заказчиком. Это проявляется в преимущественном государственном финансировании, а также в том, что государство по любому направлению подготовки фиксирует набор требований к результатам. Если раньше это были действительно знания, то сегодня это компетенция. И, соответственно, раньше философия была одной из дисциплин, результатом которой, если так говорить высоко, была всё-таки не совсем идеология, а формирование того, что называется философской культурой. Это работа с текстом, работа с понятиями, понимание, в том числе, мировоззренческого, своего места во вселенной, во взаимоотношении с другими людьми, в конце концов, понимание самого себя.

И. МАКСУТОВ: Но формирование мировоззрения.

Е. БРЫЗГАЛИНА: И посмотрите, что происходит, когда сегодня система образования фактически всех стран и России, в том числе, особенно это активизировалось после вступления России в Болонский процесс, происходит отказ от того, что в результате образования человек должен иметь знания, знания, сопряжённые с идеологией. Поворот, который сегодня происходит, связан с тем, что теперь система образования должна готовить людей к достаточно неопределённому непредсказуемому будущему. В этом будущем любые знания, в том числе, жёсткая мировоззренческая установка, может быть не подспорьем, а как раз тормозить развитие и поэтому формирование представлений о результатах образования, в том числе, философского, которое получает профессиональный философ или специалист в другом направлении, связывается с выработкой компетенции.

И. МАКСУТОВ: А как это реально выражается? Вот у меня есть диплом о высшем образовании. В этом дипломе помимо моей специальности список дисциплин, которые я прослушал и оценка, то есть она говорит о том, что я знаю.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Но только если раньше оценка означала, что вы под названием этой дисциплины прослушали чётко зафиксированный о приёме государством академическим сообществом, набор конкретных тем, вы их прошли, освоили, сделали своими, на какую-то оценку, вот ваш результат образования, то сегодня результат образования выглядеть должен немного иначе. Это тот же самый диплом, хотя, вообще, можно порассуждать, это интересная тема, что в будущем формальные дипломы будут уходить. Это будут такие наборы компетенций то, что может быть более привычно под термином портфолио, но тем не менее сегодняшний выпускник тоже получает диплом, но самое главное подразумевается, что в этом дипломе есть описание курсов, которые включают не столько те самые пресловутые дидактические единицы как раньше, сколько представление о том, чему научился данный человек, что он сделал своими собственными характеристиками. Термин компетенция интересен тем, что он объединяет знания, умения, навыки, мы к этому уже привыкли в системе образования с так называемыми личностными или общекультурными или метапредметными компетенциями. Это не совсем мировоззрение гражданственность, патриотизм, о чём может идти речь. Это собственные характеристики человека, связанные с освоением большого объёма информации, умением выбрать собственную позицию, принять решение, умением выступать с субъектом в коллективных действиях, потому что сегодня время людей, даже обладающих высочайшими ай-кью, но не обладающими компетентностными навыками общения, это время проходит. Сегодня время команды, которая работает от экономики до бизнеса. И вот эта красивая идея, что образование должно готовить самого человека, формируя его, к сожалению, очень трудно пробивает дорогу в реальной системе образования. Например, у нас сегодня школьное образование уже совершает переход на компетентностные стандарты, высшая школа уже перешла. Но надо констатировать, что всё-таки серьёзных изменений в том, что и как преподаётся, не происходит.

И. МАКСУТОВ: А всё-таки, что значит, вы говорите «стандарты», то есть тот же самый диплом остаётся точно таким же. То есть я как работодатель, ко мне приходит человек и он мне хочет показать свой диплом, но мне как работодателю, этот диплом на фиг не нужен, какой бы он ни был, мне на него совершенно наплевать. Более того, я-то как работодатель, скорее хочу нанять человека без диплома, который ещё не закончил его, чтобы я успел из него слепить то, что мне нужно.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Но лепить то, что нужно вы будете, опираясь на характеристики самого этого человека. Идея унификации образовательного пространства, которая была заложена в Болонском процессе, к которому Россия присоединилась, как раз связана с тем, что из диплома любой работодатель, независимо в какой стране и в каком университете получен этот диплом, мог бы сделать вывод относительно характеристик самого обученного субъекта.

И. МАКСУТОВ: А так он пишет в резюме их сам. Он вот эти все качества: коммуникабельность, вот эта вся ерунда обычная, которую люди копипастят, переносят с какого-то образца, о них рассказывает сам человек.

Е. БРЫЗГАЛИНА: А вот здесь действительно тот дефект, с которым, честно говоря, неизвестно, как работать. Когда мы фиксируем результаты образования в виде знаний, понятно, что мы хотим человека проверить, не важно, тестами, стандартным экзаменом или работой над проектом. И я рискну сделать такое предположение, что в будущем, например, в нашей стране система ЕГЭ провалится не из-за того, что она только частично достигла своих целей и не из-за того, что лозунг борьбы с коррупцией не оправдывает себя, а из-за того, что такая форма оценивания кардинально противоречит тому, что должно делать образование. Потому что оценить, как вырос человек над самим собой, как он изменился, будучи погружённым в эти формальные образовательные пространства, может только лично субъект, который с ним работает: учитель, преподаватель. А вот эту самую субъективность в реформах образования пытаются минимизировать, поэтому на самом деле проблемы с оцениванием компетенции очень сложные. Если я привела пример со средней школой, эта система ЕГЭ, то в высшем образовании ситуация ещё более сложная. Например, готовясь сегодня к эфиру, я перечитала федеральный государственный образовательный стандарт подготовки математика в контексте как раз с философией, зачем философию, математику преподавать и что от него требуется на выходе. Там интересные компетенции, если брать стандартный пример бакалавра. Бакалавры - математики, смотрим обще-культурные компетенции, которые должны формироваться, в том числе, курсом философии: способность к критике и самокритике, понятие различий и мультикультурности, это к разговору о религии, например, исследовательские навыки. Я затрудняюсь с ходу и даже при больших раздумьях сказать, каким способом можно оценить, например, в 10-ти бальной, 100-бальной, в любой шкале способность к критике и самокритике.

И. МАКСУТОВ: Нет, я могу сказать, смотрите, вы опрашиваете его однокурсников и получаете среднюю оценку. Вы опрашиваете, скажем, пять выборочных преподавателей, и получаете оценку, научного руководителя, и там, скажем, представителей каких-нибудь кружков, в которых он занимается. И получаете какой-то средний балл

Е. БРЫЗГАЛИНА: Я ещё могу привести другой пример: сейчас очень популярны образовательные ресурсы онлайн, типа курсеры, когда ведущие университета мира открывают свои курсы, человек свободно этот курс проходит. Ведь обратите внимание, оценивается и снимается информация не только о том, как ты осваиваешь собственно, содержание курса, а ещё о том, как ты это делаешь. Например, ты получил задание, ты сразу приступаешь к его выполнению, или уже перед дедлайном в последний момент бросаешься выполнять самое простое, откладывая самое сложное на потом. Или, например, как ты оцениваешь других, ведь в таких виртуальных сетевых образовательных проектах один преподаватель не в состоянии оценить тысячу или 500 обучающихся. Начинается формирование таких локальных сетевых сообществ, например, пять обучающихся создают группу, оценивая сами себя. Ты оцениваешь себя и других по одним критериям или по разным? Вот как раз, насколько ты критичен, и так далее. То есть мы с вами можем эти примеры реформ предлагать, другое дело, что они не становятся сегодня реальностью образовательной системы, потому что государство как заказчик образования понимание эффективности связывает, к сожалению, в основном с эффективным вложением средств. Это понятно, сегодня ни одна страна мира не может позволить себе тратить безгранично ресурсы на то, чтобы формировать самого человека, да ещё с учётом его личных индивидуальных потребностей. Хочу я изучать римское право и кройку и шитьё, и за это должно платить государство.

И. МАКСУТОВ: Но надо сказать, что государство не так много, где сегодня платит на 100 %, в общем-то, и в российской системе образования уже многие платят за себя. Я платил за себя сам, например, но не я, а мои родители платили, поэтому, в общем, люди как-то перестраиваются. Другое дело, что иногда это носит совершенно монструозные формы, как в Соединённых Штатах Америки, и плата за образование растёт неимоверная. Оказывается, что люди, которые получают это образование, совершенно не в состоянии, получают его, потому что берут кредит, скажем, не в состоянии этот кредит выплатить, вынуждены потом работать на возвращение этого кредита.

Е. БРЫЗГАЛИНА: А вот это интересный поворот в разговоре, давайте его разовьём. Плата за образование, потому что очень часто вопрос «зачем», в том числе, зачем преподавание философии, изучение философии для студента, получающего образование по непрофильному направлению, как раз с этой платой связан. Дело в том, что в понятие «плата за образование» вовсе не обязательно включать реальные финансовые средства, то есть понятно, это на поверхности: договор либо конкретно с обучающимся, либо с его семьёй, либо с потенциальным работодателем, и в образовательную структуру идут прямые финансы. Мы ведь, будучи включёнными в систему образования, платим и другую плату, ну, например, собственными временными возможностями, когда мы отказываем себе в развлечении, в лёгком времяпрепровождении, это тоже плата. И вот представим, приходит студент с такой прагматической установкой: «Зачем мне это и что я от этого получу?». Ведь сейчас очень распространена эта концепция, связанная с пониманием человеческого капитала, то есть человек готов платить за образование, во всём широком контексте, который я обозначила. Подразумеваю, что в будущем он получит за это какую-то компенсацию, лучшую работу, более высокую заработную плату или даже общественное признание, возможность заниматься любимым делом, это тоже такие вещи престижно-личностные важны для человека. И вот преподавать философию, если ты встречаешься с аудиторией, в которой такая установка превалирует, очень сложно, потому что есть разные традиции понимания, что такое вообще философия. Можно даже выделить какие-то типы студентов и их ожидания, обращённые к преподавателю философии.

И. МАКСУТОВ: Давайте, типы студентов – это прекрасно.

Е. БРЫЗГАЛИНА: По собственному опыту, что называется, обобщение. К счастью, есть определённая, но уменьшающаяся группа студентов, как правило, занимающих первые парты. Это те, кому нравится образование, как, собственно, процесс, без вот этой заточенности на примитивное прагматическое «зачем мне это надо». А вот среди тех, кто задаётся таким вопросом, во-первых, можно говорить о тех, кто даже при позитивном настрое на философию, ожидает от преподавателя ответов на такие извечные жизненные вопросы и видит в преподавателе своего рода гуру, и здесь от личности педагога очень многое зависит. Само даже обозначение тех вопросов, тех сфер, на которые преподаватель вообще не может отвечать совместно со студентом, опираясь на тексты, на какие-то историко-философские вещи, это личностный выбор.

И. МАКСУТОВ: Например, то есть люди спрашивают о смысле жизни, можно ли убивать, тварь ли я дрожащая или право имею?

Е. БРЫЗГАЛИНА: Разрешено ли убивать, например, по гуманным соображениям? Что такое вообще гуманизм? Что такое человек, если сегодня он с развитием биомедицины оказывается выведенным на грань естественных пределов своего существования? Что такое, собственно, человеческое в человеке? Это то, наверно, о чём говорил Ясперс, когда указывал, что философия будет существовать до тех пор, пока будет существовать человек. Потому что за всеми этими поверхностными целями жизни будут открывать какие-то смыслы.

И. МАКСУТОВ: И на ваш взгляд, преподаватель философии сегодня в ВУЗе на эти вопросы отвечать не должен?

Е. БРЫЗГАЛИНА: На мой взгляд, это только часть аудитории, обладающая такими запросами, я продолжу классификацию студентов.

И. МАКСУТОВ: Хорошо.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Есть группа студентов, которые считают, что они с философией знакомы, потому что сегодня возможность доступа к тем же текстам, к различным источникам информации, текстам в том же интернете очень велика. И многие, фрагментарно, что называется, знакомы с философией, то есть воспринимают философию через призму определённых концепций и традиций. И если преподаватель не следует в своём курсе этим традициям, то отношение к нему вызывает антипатию. Ещё есть группы студентов, которые хотели бы, вообще, от философии, от непрофильных, так называемых, дисциплин отказаться. Как я сказала, их доля растёт, связано это, ещё раз повторю, с прагматической установкой, потому что не все готовы к пониманию образования именно в таком личностно-ценностном контексте. Если я не понимаю, как это приложить, для меня этого знания как бы не существует. Представьте, стол, стул, знаю, что такое. Адронный коллайдер - вот не знаю, как это применить.

И. МАКСУТОВ: Значит, не нужно.

Е. БРЫЗГАЛИНА: И во многом, да, для меня это не нужно.

И. МАКСУТОВ: Надо сказать, что про адронный коллайдер я слышал такие интерпретации, почему потрачены такие миллиарды денег на этот адронный коллайдер? Всем понятно, там оружие создают, какое-то протонно-нейтронное оружие. Это сразу встраивают в какую-то понятную картину мира.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Опять же какую, потому что цели можно прагматически объяснить. Дело в том, что преподавание философии может быть привязано к прагматическим задачам, когда мы, например, ведём речь о преподавании философии методологии научного познания, истории и философии науки. Как правило, такого рода курсы, это курсы на магистерской и на аспирантской ступенях образования. Вот здесь уже можно выйти на междисциплинарность, показать, какую роль играет философия по отношению к науке, а это роль очень разная. Например, если раньше в условиях неразвитого научного знания философия претендовала на роль обобщения, собирания вот в этот мировоззренческий каркас тех локальных мозаичных фрагментов, которые добывала наука. Но сегодня в науке нет возможности установить какой-то предел обобщений, до которого можно было бы сказать: это теории науки, а дальше это философские теории. И функции философии по отношению к науке меняются. Она начинает выполнять такую более критическую функцию, особенно в кризисные периоды развития науки, когда наука осуществляет рефлексию над собственными основаниями, когда сегодня в саму ткань научных исследований, а не просто в оценку их результатов, впитается эта ценностная компонента влияния на человека, последствия для социума. Тогда действительно даже при подготовке специалиста по узким направлениям: биолога-генетика, математика, можно говорить о том, что философия будет способствовать возможности порождения новых идей в профессиональной области, возможности понимания места своей профессии, вообще, в обществе, не говоря уже об этических основаниях собственной деятельности, а это этическая компонента очень важна.

И. МАКСУТОВ: Если про учёных, то хорошо, тут это отдельное пространство, философия науки наверно необходима. Мне правда не очень нравится утверждение, что это цельное представление может быть недостижимым и вообще философия может задавать критические вопросы к научному исследованию. Но это отдельная тема, это такая сложная история.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Согласна.

И. МАКСУТОВ: Если вернуться к студентам, к этим типам, то по большому счёту, основной нерв или способ их разделения по отношению к мировоззрению, то есть либо эти люди знакомы с какой-то философской концепцией, они познакомились с кем-то, не знаю, с Денертом, с Харрисом, с кем-то. Они познакомились с этими философскими установками, они их приняли.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Или они следуют какой-то моде.

И. МАКСУТОВ: Ну, например, а не важно, главное, что у них есть какое-то прочтение. Всё остальное будет рассматриваться через эту призму, то есть ну как, дурак, этого не понимал, философию сознания не знал, современные естественные науки не знал, что-то там Платон придумывал с Аристотелем, чёрт те что, какая-то полная ерунда.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Я пример приведу, Ивар, когда я пришла на педагогическую практику, вначале 90-х к химикам-студентам, читая Платона, мне студент переворачивает страницу и говорит: «Тут Платон не додумал, тут Платон не домыслил». У меня всё время в голове была одна мысль: «Ведь это вообще человек превзошёл своих последователей». И поэтому это критическое настроение по отношению к авторитетам, это ещё такой больной нерв для философии, потому что можно относиться к авторитетам почтительно, понимая их место в культуре в определённом социо-культурном контексте, понимая, в том числе, политические условия, в которых они работали. Можно полностью отрицать авторитет, относиться и не почтительно и не внимательно, а можно следовать полностью в русле их догматики. Поэтому вот здесь возможна ещё одна линия как бы размежевания и понимания преподавателем своих студентов. Это общий такой,  общекультурный настрой, скажем, так, по отношению к авторитетам прошлого. Это для современной культуры очень большая проблема.

И. МАКСУТОВ: Это одна сторона: либо у них есть своя какая-то мировоззренческая платформа, они оценивают другие виды философии, философию как,  вообще, способ понимания определённым образом. Либо у них есть эти вопросы, они их не решили, они обращаются с этими вопросами к преподавателю. Значит, первый класс мне не очень понятен до конца, то есть те, кто любит образование просто ради образования.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Любит учиться.

И. МАКСУТОВ: Тогда на первой парте, такие вот.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Почему же, узнавать новое, разве это негативная коннотация?

И. МАКСУТОВ: Нет, это просто группа, которую мне трудно определить, то есть они получают образование ради самого образования. Насколько у них есть запрос на цельное представление?

Е. БРЫЗГАЛИНА: Ради собственного, в том, числе, личностного роста.

И. МАКСУТОВ: Ну, если так, то хорошо. Но я вспоминаю людей, сидящих на первой парте в университете, честно говоря, не могу так с уверенностью сказать, что это был вопрос личностного роста.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Ну, хорошо, первая парта достаточно условна.

И. МАКСУТОВ: Нет, это очень красивый образ. На самом деле, первая парта – это очень специфический круг людей. Мы закончили на студентах, которые делятся на определённые типы. Наверное, их больше этих типов.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Представьте, как трудно преподавателю, который с этим разнообразием представлений о том, что такое философия, необходимостью сделать личностный выбор относительно понимания предмета философии, необходимостью выбрать некоторую стратегию цели преподавания, да ещё встречающийся с таким разнообразием позиций, в какой сложной ситуации он оказывается.

И. МАКСУТОВ: Я думаю о студентах, в какой сложной ситуации оказывается студент, который приходит, и у него есть мировоззренческий вопрос. На самом деле, штука в том,  почему я заострил здесь момент, почему они так делятся. Что у него есть мировоззренческий вопрос. Ему пытаются впихнуть самые разные предметы. И они у него в общем должны как-то уложиться между собой. Ведь люди выходят с абсолютно мозаичным мировоззрением. Я сейчас говорю не только об этике, эстетике, понимании культуры, искусства, науки и т.д., а о том, чтобы он понимал, как отдельные факты представления о мире, который он получает, между собой связаны.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  А ещё более важно, если бы он понимал себя.

И. МАКСУТОВ: Разумеется, своё место в этом мире, какое место он занимает в эволюции живой природы, каким образом он прошёл этот путь. Он как представитель вида прошёл этот огромный путь. Что из себя представляет Земля, какое место он занимает в космосе. Я согласен с тем, чтобы он не знал, что такое инфляционная теория, но хотя бы понимание того, как он связан с большим взрывом.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Тот же самый вопрос. А зачем? Ведь у человека в обыденной жизни крайне редко возникает желание выйти за пределы своего локального пространства и времени. Вспомните «Солярис», как прекрасно продемонстрировано мироощущение человека, который вдруг оказывается за пределами локальных земных условий.

И. МАКСУТОВ: Мне кажется, как раз это очень важная  история, и её, так или иначе, нужно. Пока кроме предмета философии я не очень понимаю где в высшем образовании вообще это возможно. На мой взгляд, должны получаться подключаться другие институты. «Постнаука», так или иначе, пытается на этом пути работать, и все те проекты, которые мы делаем, в том числе, на это направлены.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Здесь я согласна. Компетентность не подход, о котором я говорила как стратегия развития системы образования. Он подразумевает, что компетенция формируется не собственно отдельными локальными мозаичными курсами, а формируется всем образовательным процессом, включая и неформальное образование. И здесь тоже может быть сложность. Потому что те требования, которые предъявляются к субъекту формальной образовательной системы, и со стороны неформальных институтов социализации, они очень сильно противоположны друг другу. И если образование предлагает ориентироваться на какие-то тренды, которые кажутся современной молодёжи уходящими, скажем, чтение, что называется книжной культурой, то неформальные институты социализации  делают это очень легко в игровых формах. Посмотрите, в современно мегаполисе, на примере Москвы это видно, фактически всё пространство города стало таким пространством игры. Причём любопытно как соединяется процесс игры и процесс образования. Вообще образование не должно быть процессом весёлым и лёгким. Студенты иногда с недоумением на меня смотрят, когда произношу эту фразу. Потому что формировать свой образ можно в соприкосновении с чем-то достаточно чуждым, твёрдым и не воспринимаемым как своё. Только тогда грани человеческого таланта и личности засверкают. Но сегодня очень хочется, чтобы образование было таким лёгким, игровым, доступным. Для такого образования нет возрастных границ. Люди собираются в приятных местах, в кафе, в свободное время участвуют в каких-то образовательных трендах, и очень часто говорят, что философия именно так должна преподаваться. Конкретный кейс, который разбирается с опорой на определённую философскую традицию, когда человек помещает себя в некий контекст, и как в игре принимает на себя какую-то роль, и смотрим на последствия. Вообще в образовании распространённость экспериментов – это такой не очень хороший симптом, потому что эксперименты, инновационные методики обучения всегда имеют вторую сторону, если это эксперимент, он не всегда по определению заканчивается с необходимым результатом. А вот что будет, если мы будем воспринимать социогуманитарное образование как то, которое должно даваться в таких формах, вызывающих интерес, мотивацию. Если уж мы пришли к мнению, что полная рационализация невозможна, основания у всех разные, понимание прагматической цели разные. На это сейчас очень многие преподаватели делают акцент. Это сращивание образования с игрой и кейсовые методики обучения, в том числе, обучения философским дисциплинам, безусловно, вызывают повышенный интерес у студентов. Но они чреваты последствиями, о которых не всегда догадываешься сразу. Например, я работаю со студентами медиками факультета фундаментальной медицины МГУ, совершенно мотивированные, потрясающие студенты. И когда мы  с ними разбираем разного рода биоэтические вопросы, связанные с началом жизни, концом жизни, возможностью медицины вмешиваться в психическую,  физическую целостность человека, я достаточно долго практиковала эти кейсовые методики. Всё началось с того, что в середине 80-х, когда я начинала этот курс, одна преподавательница из Канады спрашивала меня: «Как вы преподаёте биоэтику? Вы, наверное, показываете фильмы?» В том время, конечно, ни сериала «Скорая помощь», ни «Доктора Хауса» не было. Девочка сдавала контрольную на юрфаке, написала «доктор Хаос». Это тоже любопытная аберрация. Эта преподавательница говорит: «А, наверное, вы разыгрываете перед студентами биоэтические ситуации». «Вы знаете, у нас это не принято, мы обсуждаем теоретически». Эта преподавательница вздохнула, и сказала: «Ваши студенты никогда не поймут, что такое биоэтика». Понимание всей напряженности гуманистической компоненты работы врача пыталась показать на конкретных примерах. Например, он неизлечимый больной, ты врач, вот родственник. Ситуация, когда нужно либо следовать концепции «святой лжи», которая очень распространена была в российской медицине, опиралась на философскую традицию, либо не следовать. Эти ситуации мы проигрывали. Да, было личностное погружение. Но в какой-то момент я поняла, что примерка на себя разных ролевых ситуаций, разных этических концептов, потому что мы пытались с разных позиций посмотреть на ситуации, она приводит к тому, что действительно профессионал понимает сложность принятия решений. Но само решение он готов принимать, опираясь не на собственный внутренний мировоззренческий стержень, а на какие-то подчас сиюминутные, и на первый взгляд, не важные основания. Например, один студент мне говорил: «Вы не рассказывайте нам как может быть, и не требуйте от нас, чтобы мы всю сложность ситуации представили. Вы скажите как надо, чтобы меня не привлекли, например, к юридической ответственности, я так и буду поступать». Вот эта установка на то, что в науке, и это переходит на философию, есть какое-то истинное знание, которое нужно принять в себя, или даже достичь путём коммуникации с преподавателем в процессе курса, это всё-таки, трактовка недостаточная.

И. МАКСУТОВ: Но это очень важная вещь, это возвращает к мировоззрению. Часто, и в нашем разговоре философия интерпретируется как этика, то есть, одна из дисциплин. Объясните мне как поступить, скажите мне, как дальше жить, как поступать, это хорошо или плохо.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Для человека идентификация связана с действием. Когда мы мыслим о себе, мы не воспринимаем себя как теоретизирующего субъекта, а как субъекта поступающего определённым образом.

И. МАКСУТОВ: Я пытался вспомнить. Все образы в массовой культуре учителя философии, есть целый набор разных фильмов, который можно воспроизвести, учителя философии все ситуации, в которых они оказываются, в том числе, этики, они объясняют это плохо или хорошо. Они говорят  Бога нет, или говорят так поступать правильно или не правильно. Последний фильм, который я помню на эту тему – «Философы». Так учитель философии, школьники ставятся в разные ситуации, разный выбор что будет, если они поступят так или так. Это кейсовый пример. На мой взгляд, он возможен, когда ты учитель этики. А если он говорит.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  О процессе познания, возможно. Дело в том, что сама трактовка того, что такой философ. Наш декан философского факультета Владимир Васильевич Миронов, когда общается с абитуриентами, первокурсниками, родителями, часто говорит, что философский факультет гарантирует получение диплома, в котором будет написано, что у человека есть право и основание преподавать философию, то есть преподавателями философии мы вас сделаем, обучим этому, а вот стать философом – это другое. Когда тот пример, который вы, Ивар, озвучили, проанализировать, то он как раз связан с пониманием личности преподавателя как философа. Это, конечно, идеал, чтобы каждый преподаватель был ещё профессиональным философом в высоком понимании. Дело в том, что даже на философском факультете часть преподавателей считают, что философия – это не ремесло, это определённое искусство, которому вообще учить невозможно. Либо это есть, либо нет. Кстати, говоря, не все студент философского факультета видят своё будущее именно в преподавании философии. Я часто встречаюсь с выпускниками, которые приходят к преподаванию, совершенно не задумываясь о такой возможной перспективе в процессе обучения. И вот тогда действительно возникает проблема – с какими ожиданиями шёл студент за дипломом философа, и с чем ему в реальности приходится сталкиваться в жизни. Поэтому не стоит так рисовать всех философов одной краской, только с одной тематической ориентацией.

И. МАКСУТОВ: Я не рисую тематическую ориентацию, скорее это моё наблюдение. Потому что часто люди, сталкиваясь с философией, первое, что они пытаются в ней найти, это ответ на этические вопросы. Это то самое отсутствие мировоззрения, частью которого является этика. Почему можно грабить, насиловать или воровать? Почему можно брать взятку или нет? Это этические вопросы, они ищут ответа на них в философии. А что же ещё может там быть? Есть два пути преподавания философии: историческое или теоретическое. Либо ты рассказываешь о философских дисциплинах, философских проблемах, которые в этих дисциплинах возникают, либо рассказываешь об истории философии.

Е. БРЫЗГАЛИНА: Давайте тогда вернёмся к формальной стороне вопроса. Если брать федеральные государственные образовательные стандарты подготовки бакалавров по разным направлениям, то на весь блок формирования общекультурных компетенций, куда относится и преподавание философии, отводится очень много  на первый взгляд зачётных единиц. Все знают, что сегодня в системе высшего образования используются вместо традиционного понятия «академические часы», понятие «зачётных единиц». Примерно одна зачётная единица – 36 часов. Например, на весь курс философии четыре зачётных единицы на уровне бакалавриата. 36 часов умножаем, получается 144. Делим на два, потому что по стандартам на аудиторную работу, как правило, отводится не больше половины времени. Остальную часть времени должна самостоятельная работа студента. Давайте на полях оставим вопрос о том, хочет ли студент эту самостоятельную работу, имеет ли он навык к этой самостоятельной работе и т.д., хотя тоже тема очень любопытная. Рискну сделать ещё один прогноз. Сегодня огромные ресурсы тратятся в системе образования, чтобы перейти от знаний к компетенции. Скоро и это уже устареет. И образование должно будет учить другому – управлению собственными ресурсными состояниями. Возможно ли для человека переключение внимания, выбор для сосредоточения на том, что для тебя важно. Вот это критическое осмысление информации. Это будущее. Возвращаясь к философии. Итак, у нас получается примерно 72 часа, классический семестр 36 часов лекций, 36 часов семинаров в лучшем случае.

И. МАКСУТОВ: То есть, семестр?

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Или два, если мы делаем семинары через неделю и растягиваем лекции.

И. МАКСУТОВ: Либо семестр и два раза в неделю вы встречаетесь, или две пары подряд идут лекции, семинары, либо два семестра.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Дело в том, что современные стандарты, конечно, дают образовательным учреждениям большую свободу в формировании основных образовательных программ, по которым как раз идёт лицензирование образовательных учреждений. Поэтому в стране сегодня нет такого единства. Один семестр это или два, только лекции или только семинары. Здесь вузы или факультеты достаточно свободны. И опять же, с учётом этой прагматической ориентации, когда вся система образования  от фундаментальности разворачивается в прикладные вещи.  Конечно, эти аудиторные занятия будут минимизированы. Поэтому глубокая философская подготовка крайне проблематична в такой ситуации. Отсюда тот самый разворот к кейсам, каким-то конкретным темам, которые за это время хотя бы можно успеть озвучить для того, чтобы  в идеале зародился этот интерес к философской культуре, и человек мог саморазвиваться. Оставим открытым вопрос: выполнимо ли это?

И. МАКСУТОВ: Если обратиться к примерам. Этот интерес к философии он у студентов просыпается? Есть ощущение, что они после лекционных курсов, после чего-то, и как он просыпается? У меня есть опасение, что он может повернуться в какую-то сторону, что человека заинтересовала какая-то тема, он взял томик Шопенгауэра, Канта,  пролистал, прочитал, положил на полку, и потом в каком-нибудь коктейле он может блеснуть знанием?

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Это тоже неплохо. Давайте вспомним, что один из трендов экономики – это так называемая экономика заслуг или экономика внимания. Если человек может привлечь к себе внимание, он может получить дополнительные субсидии, это тоже работает на него. Так что, это тоже нельзя однозначно плохо оценивать. Я позволю себе пример. У меня была ситуация на психологическом факультете МГУ. Я вбежала в аудиторию, за последние секунды, готовясь к лекции. Начала лекцию, и вдруг увидела на первом ряду знакомых студентов. Первая мысль – я, наверное, не в ту аудиторию вошла, и из вежливости меня не прерывают. Вторая мысль – наверное, их всех отчислили после первого курса, а потом они заново поступили,  и опять на первый курс. Я еле дождалась перерыва, подошла к этим студентам. Они говорят, что мы только через год начали понимать  о чём вы нам читаете, можно мы вас послушаем ещё раз? Но самый шок был, когда из этих девяти, пришедших второй раз, трое пришло третий раз. Представляете, читать курс, когда  у тебя есть первокурсники, которым ты должен давать с нуля, и вот эти. Пусть их трое, но это очень дорогого стоит. Поэтому крайне трудно сказать в чём реальный результат работы философа, можно ли для всех достичь какого-то реального, ощутимого, в том числе прагматического результата по изучению философии. Этот компетентностный поворот интересен тем, что он во главу угла ставит личность человека, то, что система образования в её массовостью, не позволяет реально что требуется, работать с каждым студентом как с личностью для каждого преподавателя. Это большая проблема.

И. МАКСУТОВ: А если обратиться к курсу. Что можно успеть или что нужно успеть рассказать в этом случае студенту?

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Вопрос что нужно успеть, вопрос в современной ситуации российского образования, некорректный. Потому что те самые компетенции, о которых мы долго говорим, они могут формироваться совершенно разными способами. И здесь возникает та самая свобода для преподавателя, для сообщества, которое через определённые институции вырабатывает представление о том, что можно преподавать в это время. Поэтому что должно успеть – это решает вуз, факультет, преподаватель, преподавательская корпорация. Если говорить о том, что можно, то мы возвращаемся к началу нашего разговора: ради чего, с каким способом, с какими студентами ты работаешь. Поэтому задача, с которой преподаватель входит в аудиторию, очень сложна, и эта задача своей сложностью переходит и на философский факультет.

И. МАКСУТОВ: Какие компетенции тогда? Что может на самом деле философия дать студенту? Не абстрактно, без стандартов.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Нет, так нельзя к стандартам относиться.

И. МАКСУТОВ: Я считаю, что так и нужно к стандартам относиться.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Стандарт – это выражение ожиданий общества от системы образования. Поэтому они должны быть своего рода консенсусом между интересами государства и интересами индивида, и интересами общества.

И. МАКСУТОВ: Не знаю. Я ко всяким стандартам,  нормам, и прочим зажимающим тебя в определённые рамки документам, отношусь скептически, так же, как к диплому, кстати говоря. Потому что ожидание меня как работодателя, человека, который придумывает проект или что-то подобное, мне совершенно наплевать на то, что какие стандарты поставил, хочет поставить вопрос за его пределами.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Если мы говорим о формальном образовании, то обязательно должна иметь место оценка результатов, что получило обученное лицо по завершению образования на определённой ступени. И вот стандарты как раз эти ожидания в виде компетенции фиксируют. Я скажу о том, что для меня важно. Мы уже говорили о том, что меняется соотношение философии и науки, поскольку я работаю в Московском государственном университете, который ориентирован на подготовку в основном учёных по определённым направлениям, для меня важно   показать то, как сильно меняется образ науки в культуре, какие формы взаимодействия науки и философии существовали, и куда будет развиваться та профессиональная область, в которой работают и будут работать выпускники как раз в этом мировоззренческом и общекультурном контексте. Для меня важно обратить внимание на междисциплинарность и необходимость комплексного подхода, в котором в качестве обязательного присутствуют ценностные компоненты. И ценности здесь не сводимы только  к этическим. Потому что мы существа думающие. Значит, ценность – это норма мысли. И философия в состоянии дать определённое понимание этих норм мысли. Если мы существа чувствующие и поступающие определённым образом, значит, мы можем говорить о моральных ценностях. Этот разговор  у нас уже был. Мы существа эстетически оценивающие реальность. И поэтому понятия о красоте, о стандартах прекрасного и безобразного, которые разрабатывает эстетика как философская дисциплина, они тоже присутствуют. В этом заключается идея целостности, междисциплинарности и комплексности. Дело в том, что сегодня из системы среднего образования выходят люди именно с представлением о фрагментарности знаний, потому что классно-урочная система, и эта ориентация на новый европейский образ  однозначной науки: из пункта А в пункт Б вышли два поезда и ответ только один, он продолжает присутствовать.

И. МАКСУТОВ:  А в университете он отсутствует?

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Он уже присутствует в снятом виде. Нам ним надстраивается образ не классической науки к термину постнаука.

И. МАКСУТОВ: Постнаука сложное понятие.

Е. БРЫЗГАЛИНА:  Я понимаю. Но, в том числе, и эта размерность тоже в нём присутствует. Когда возможно, на базе одного и того же набора фактов выстраивает совершенно противоположные теоретические объяснения. И на вашем портале очень часто бывают эксперты заключения относительно выбора той или иной теоретической конструкции. Например, в биологии или медицине относительно природы канцерогенеза: внутренние факторы срабатывают, или какие-то внешние средовые. Показать, что не только вот эта личностная ориентация от постановки исследовательской задачи до применения результата должна иметь место. Показать, что язык науки очень сложный, вероятностный, и это обусловлено не только самой наукой, но и культурным контекстом. Вообще, по мере развития образования, это очень прискорбно, конечно, но это реальная ситуация, такая жёсткая привязка науки к образованию теряется. Поэтому для многих разрушается граница между теологией и религиозной философией, между собственно наукой и какими-то иными, о научными формами. И философия может дать ориентиры для того, чтобы различать разнообразные культурные феномены, и понимать, почему никогда развитие науки не заменит собой религиозных представлений, какие функции религии, например, не устранимы, как бы наука не пыталась эту нишу в мировоззрении занять.

И. МАКСУТОВ: Не устранима – отдельный дискуссионный вопрос. Если возвращаться к функции философии, если в процессе образования задействованы специализированные предметы, не должны ли сами учёные, рассказывая своим студентам или преподавателям других дисциплин, вплетать как-то философские вопросы в собственный дискурс? Тогда, может быть, философии не так много нужно будет, или она будет связующим звеном?

Е. БРЫЗГАЛИНА: Мы уже говорили  о том, что времени на преподавание что специальных, что развивающих общекультурных компетенций, дисциплин крайне ограничена. Поэтому не главная проблема показывают ли преподаватели профильных дисциплин значимость философии, или насколько сам преподаватель философии эту значимость может показать. Дело в том, куда развивается сама культура и те коллизии, которые происходят с философским образованием сегодня, они во многом отражают такую неустойчивость в целом культурных ориентаций. Поэтому здесь философия оказывается одновременно и заложником и локомотивом изменений. И всё, что происходит в мире с человеком как нерв, философия вбирает  в себя. А соприкасаться с оголённым нервом – это всегда достаточно трудно.

И. МАКСУТОВ: Спасибо, Елена Владимировна, что пришли. Спасибо за интересный разговор.